Ez pontosan úgy hangzik, mint az a helyzet, amelyet egyetemünkön is tapasztalunk. Javítottunk a helyzeten, amikor arra késztettük a hallgatókat, hogy minden félévben (az 1. félévtől kezdve) dolgozatokat és hasonló szövegeket írjanak, különböző beállításokkal, és utána részletes visszajelzéseket adunk. Az első és a második félévben ezt a beállítást használjuk egy tanfolyamra:

• A hallgatók kiválaszthatnak egy témát, és háromfős csoportban előkészíthetik (az ötlet az emberek keverése, hogy visszajelzést adhassanak) csoportjukon belül). Hangsúlyozzuk, hogy mindenki személyes erőfeszítések és siker alapján kap érdemjegyet, és nincs csoportos bónusz / malus.
• Három fős csoportban mutatják be a témát (20 perc előadás + 10 perc beszélgetés)
• 3 órás előadást tartunk a tudományos írásról.
• Körülbelül 3 hét elteltével át kell adniuk a papírvázlatot a témavezetőjüknek. A visszacsatolás minősége a struktúrába fektetett erőfeszítésektől függ. Ha átadják a "Bevezetés, fő rész, következtetés" részt, akkor "helyes, de sok szerencsét" kapnak ;-).
• A kurzus mintegy 50% -a után adják le az első verziót. Ezt a verziót egy tudományos újságíró egy órás személyes visszajelzésen fogja megvitatni.
• ~ 3/4-kor be kell nyújtaniuk „végleges előtti” változatukat egy konferencia-menedzsment rendszerbe.
• Most már mindenki szerepet cserél és recenzenssé válik. Minden bírálónak két dolgozatot kell átnéznie. A vélemények minősége az utolsó osztályzat része.
• A felülvizsgálatok után. a csoportoknak még egy hét áll rendelkezésükre, hogy befejezzék a záró dolgozat benyújtását.

Mint mondtuk, ezt a rendkívül intenzív megközelítést követjük a félévekben 1 & 2. A következő félévekben más beállításokkal rendelkezünk , de arra kényszerítjük őket, hogy minden félévben írjanak. Úgy tűnik, hogy hoz némi gyümölcsöt, mivel a minőség idővel javul, de nyilvánvaló, hogy nem tudjuk teljesen helyrehozni azt, ami rosszul esett az iskola alatt ...

Íme néhány gondolat az ön által említett négy kérdésről:

1. pont. Személyes tapasztalataim szerint az általános helyesírási és nyelvtani készségek látszólag csökkennek, de legtöbbször "nem" kérdése nem eléggé érdekel "vagy valószínűleg" nem volt időm ellenőrizni ".

Mivel már féléven át kötelezően megbeszélte velük az előadást, kérheti, hogy pl. egy cikkük idézetekkel írt oldaláról stb. Akkor már meg tudsz mutatni néhány részletet ("sok helyesírási hiba van, kérjük, használj helyesírás-ellenőrzőt" vagy "nem adsz hivatkozást, honnan származik az X állítás? ").

2./3./4. pont. Ha a hallgatók még soha nem írtak tudományos dolgozatot (vagy valami hasonló dolgot), akkor az nehéz lesz. Másodsorban az OBu válaszát választom abban az értelemben, hogy az ismétlés és a gyakorlat kulcsfontosságú. Ezenkívül az általuk olvasott cikk lehet az első cikk, így előfordulhat, hogy nem tudják, hogyan kell idézni, és hogy a nem triviális állítások vagy be kell bizonyítani, vagy meg kell idézni.

Az az elképzelés, hogy mindenkinek van egy alapvető felügyelője, akivel tudnak beszélni, nagyszerű, de feltételezi, hogy az emberek valóban beszélnek velük. Sokan azt gondolhatják, hogy problémájuk hogyan kell idézni) túl triviális, hogy zavarja a témavezetőt.

Általában a következőkre van lehetőséged:

• Kezdetben tarts előadást / beszélj róla tudományos munka és írás. Mutassa meg, hogyan kell helyesen idézni, hogy szükséges-e idézni, hogyan lehet további forrásokat találni. papírjuk nem végleges változatát a felügyelőnek, és visszajelzést kapnak róluk. Ez elősegíti annak lehetőségét is, hogy az emberek nem sokkal a határidő lejárta előtt kezdjék meg a cikk megírását.

Először is, úgy gondolom, hogy az olyan kurzusok, mint a tiéd, valóban hasznos lehetőség a végzős hallgatók számára a tudományos írás és a prezentáció gyakorlására. Mesterképzésem alatt csináltam egyet hasonló jelölési felépítéssel, és értékes tapasztalatnak találtam. Íme néhány további gondolat az aggályos kérdésekről.

Az 1. pontról:

1. Lehet a legjobb, ha a hallgatók az általuk előadott nyelvre írnak olvasott. Ez hasznos lehet olyan helyzetekben, amikor például a mezőspecifikus szavak nem fordulnak le természetesen az anyanyelvre, és helyette átkerülhetnek a papírból. Természetesen ez az írott kimenet minőségét is ronthatja.
2. Saját tapasztalataim szerint az a feladat, hogy először készítettem egy hosszadalmas előadást egy kutatási papíron, megterhelő és időigényes volt (főleg, hogy kissé kívül esett a tapasztalati köremen). Az alapdokumentumomat eszközként használtam fel, hogy dokumentáljam megértésemet, miközben haladtam, és soha nem ez volt az elsődleges célom. Ha azt szeretné, hogy a hallgatók jobban összpontosítsanak az írásbeli összetevőre, áthelyezheti az osztályzatok lebontását, hogy nagyobb hangsúlyt fektessen erre a részre, ami valószínűleg természetesen magasabb minőséghez vezet (a szóbeli komponens rovására?).

A 2. pontról:

1. Ezt nehéz elsajátítani, különösen, ha a kutatási cikk nem áll szorosan kapcsolatban olyan terület, amelyet a hallgató már ismer. A nem hivatalos informálás társaiknak jó módszer lehet arra, hogy rájöjjünk, amikor nem magyarázzák meg magukat egyértelműen. Ezt kis csoportokban lehet megtenni a tanfolyam vége felé, a TA (k) mozgásával és tanácsadással.

Az 1–4. pontról:

1. Bizonyos mértékig ez valószínűleg nagyon világos rovat az írásos munka értékelésére, amely hangsúlyozza az egyértelmű munka fontosságát megfelelő hivatkozásokkal és több erőforrás felhasználásával.

2. Egy másik lehetőség az lenne, ha egy rövid gyakorlatot tartanánk a tanfolyam elején (talán 5% -kal), ahol a hallgatók 2-3 rövid részletet kapnak, és felkérést kapnak egy összefoglalóra, idézetekkel kiegészítve. Ezt meglehetősen szigorúan lehetne megjelölni, lehetőséget adva a kérdések kiemelésére.

3. A harmadik lehetőség az lenne, ha valami olyasmit csinálnánk, mint egy „folyóirat-klub”, ahol a hallgatók az előadásuk előtt terjesztik az írást társaiknak, és az előadás egyik összetevője a az a munka, ahol a kérdések kiemelésre kerülnek. Ezután a cikket a végleges benyújtás előtt felül lehet vizsgálni, lehetővé téve a hallgatók számára, hogy azokra a korrekciókra koncentrálhassanak és hajtsanak végre, amelyeket az előadások során hallottak (bár az akadémiai kultúrától függően ez túl kínosnak tekinthető a hallgatók számára).

Úgy hangzik, hogy a szóbeli előadások nem annyira az írott munkával voltak a problémák. Szeretné különválasztani az írás célját, és ezen külön tanfolyamon dolgozni? Vagy meg akarja tartani mindkét célt, de növeli a hallgatóknak az írócsapon nyújtott támogatást?

Ha az első lehetőséget választja, felajánlhat valamit, mint például a Műszaki írás osztály, néhány csoportos foglalkozással és némi egyéni tanári asszisztens (TA) támogatással, vagy megkérheti a tanulókat, hogy dolgozzon a campus Writing Center-szel (ha van ilyen).

Ha úgy dönt, hogy az írásbeli és a szóbeli előadásokat továbbra is egy tanfolyamon ötvözi, akkor a szemeszter felénél hozzáadhatja őket az írásbeli íráshoz. (de a vizsga ütemezésének figyelembevételével gondosan válassza ki a dátumot), és az előadásokat a félév folyamán tegye meg.

A tanulók jobb íróvá válásának elősegítése iteratív folyamat, ezért tervezzen ennek megfelelően, és ossza szét a dolgokat. Lehet több esedékessége, az első a vázlathoz (ez jobb írást eredményez, és segít a diákoknak abban, hogy megszokjanak a vázlattal való kezdést), egy a tartalomra, egy az irodalomjegyzékre, majd egy esedékesség a dátumra. végső benyújtás.

A professzorral folytatott kötelező megbeszélés kapcsán fontolja meg, hogy ezt át kell állítani egy TA-val folytatott megbeszélésre, és fontolja meg, hogy két értekezletet kellene előírni. (Csak egy megbeszéléssel mindkét fél valószínűbb, hogy pro forma találkozásnak tekinti.) Az első kötelező találkozót elég félév elején teszem - de miután legalább egy csoportos megbeszélést tartott.

Példák a csoportos foglalkozás során lefedendő témákra:

• Hogyan segít a vázlat megléte.

• Hogyan telepítsen helyesírás-ellenőrzőt egy nem angol nyelvű nyelvhez.

• Hogyan adhatunk egyéni kifejezéseket a helyesírás-ellenőrző szótárhoz. Gyakori példák a plágiumra és annak elkerülésére.

• Egy-két példa olyan híres emberekről, akik hanyag ösztöndíj révén beleestek a plágiumcsapdába.

• Végigvezeti őket egy "A" projekt és egy egy nem kielégítő projekt példája.

• Hány referenciára kell törekedniük? Hogyan döntse el, hogy mit vegyen fel?

• A félév későbbi részében újra áttekintheti ezeket a témákat, ha már elkezdtek dolgozni; valamint a bibliográfia formázására és eszközeire is kiterjed.

Összességében gondolkodjon a jobb írók fejlődésének támogatásában. Az ítéletet (érdemjegyet) kapó mosogató vagy úszós feladatoknak lehet értelme a legtöbb házi feladat és projekt esetében, de erre nem.

Célszerű lehet az előadásokat több foglalkozásra elosztani, például négy foglalkozások, minden második péntek délután sütikkel.

A következő gondolatok egy része már szerepel a többi válaszban, de szeretnék következetes választ adni, ezért kérem, bocsásson meg minden ismétlést. TA-ként dolgoztam több szemináriumon, amelyek többnyire sikeresek voltak (és hallgattam diákként jó és kevésbé sikereseket is), ezért íme néhány gondolat:

• Az egyetemen (Németországban) általában kétféle szeminárium zajlik. Vannak szokásos szemináriumok a felsőbb szintű hallgatók számára, azonban mielőtt odaérnének, általában a második vagy a harmadik félévben, minden hallgatónak előbb részt kell vennie egy "proszemináriumon". Kívülről ez hasonlít egy szemináriumhoz, azonban a jelenlegi kutatási témákra való összpontosítás helyett a megbeszélések általában valamiről szólnak, amely az első éves előadások szintjén van, de időbeli korlátok miatt általában nem foglalkoznak vele. (Példaként annak idején, amikor informatikát tanultam, szeminárium-előadást tartottam a Petri-hálókról, amelyekre az automaták elméletéről szóló előadás nem terjedt ki. Ugyanazon proszeminárium más beszélgetései különböző típusú államgépekről szóltak. ) a diákok, mivel még mindig tanulnak valami újat. (Hasonlítsa össze ezt a „hogyan lehet előadást tartani” tanfolyammal, amelyet a hallgatók többsége utálni fog, vagy készségesen figyelmen kívül hagy, mivel sokan, mint én akkor, hamisan úgy gondolják, hogy egyébként is jobban tudnak. Ez is jó ok arra, hogy ne mondják el nekik, hogy a témák nem a tényleges fókuszban vannak.)

  Azonban ilyesmit lehetetlen megvalósítani a tananyag átdolgozása nélkül.

• Ideális esetben ismernie kell hallgatóit. Ez akkor működik a legjobban, ha a szeminárium közvetlenül egy előadást követ, vagy ha több szemináriumot tart és "ismétlődő ügyfeleket" tart. Így gyakran tudom, mely diákoknak van szükségük szigorú határidőkre és szoros felügyeletre, és mely hallgatók szabadon kóborolhatnak. Ehhez kapcsolódóan, bár a témákban kell lennie valamilyen választási lehetőségnek, általában nem minden téma azonos. Egyesek egyszerűen bonyolultabbak vagy rosszul írott forrásokkal rendelkeznek, míg mások többnyire egyértelműek. Ugyancsak nem minden hallgatónak lesz ugyanaz az előadása vagy akár ugyanaz a tantárgya, ezért egyes témák korábbi ismeretei eltérőek lehetnek. A dolgok kezelésének jó módja, ha bemutatja nekik a témákat, majd lehetővé teszi számukra, hogy listát adjon Önnek a preferenciákról (például doodle formájában). Így többnyire olyan témákat kapnak, amelyek érdeklik őket, azonban Ön továbbra is megakadályozhatja az embereket abban, hogy többet vállaljanak, mint amennyit képesek kezelni, és ezt nem kell közvetlenül nekik elmondaniuk, mivel hivatalosan ez az ütközések megelőzése.

• Ami a visszajelzéseket illeti, bár a szakértői értékelésnek van felhasználása, a társaitól meg kell tudni, hogy mi várható. Ez jól működik a tényleges beszélgetéseknél, mivel a többi hallgató észreveszi, ha a magyarázatok érthetetlenek vagy a diák összecsavarodtak. Kevésbé működik azonban az írott cikkeknél, vagy a téma helyes megértésének felmérése érdekében. Ezt inkább Önnek és kollégáinak kell megtenniük. Ideális esetben minden hallgatónak közvetlen vezetőt kell kijelölnie, aki a visszajelzés fő forrása lesz, és bár végül a professzoré lesz a végső szó, valószínűleg ő is az fogja javasolni az írásbeli papír utolsó osztályzatát. Ez részletesebb visszajelzést tesz lehetővé, mintha mindenkinek mindent el kellene olvasnia. A következetesség érdekében azonban rendszeresen (például ebédnél) beszélnie kell a többi témavezetővel arról, hogy tanítványai mit csináltak és hogyan kezelték.

• Mindig hasznosnak tartottam, hogy minden hallgatóval néhányszor egyenként találkozzunk, nemcsak kérdések esetén, hanem bizonyos mérföldköveknél is, ahol a dolgokat elvárják tőlük. Egy példa terv a következőképpen nézne ki:

  6-8 héttel a beszélgetés előtt, miután elolvasták a forrásaikat: Menjen végig velük a forrásokon. Hadd magyarázza el a részleteket, ellenőrizze, hogy mindent értettek-e helyesen, és segítsen nekik kérdéseikben, ideális esetben további forrásokra is irányítva őket. Kérdezd meg őket, hogy mely részekre kívánják összpontosítani a beszélgetésüket, mondja meg nekik, hogy mi legyen mindenképpen ott, és mely részeket kell kihagyniuk az időbeli korlátok miatt, és inkább az írásbeli változatban kell kitérniük. a beszélgetés előtt, miután elkészítették a beszélgetés első változatát: Menjen át velük a diákon, próbáljon kijavítani a problémákat és megbecsülni, hogy megfelelő-e a beszélgetésük hossza. Ideális esetben elmondja nekik, hogy előzetesen időzítsenek magukra egy tesztet.

  Miután megnézte a cikk első vázlatát: Vigye át velük a javításokat. Az első vázlatnál általában célzottan sok vörös tintát pazarolok, és mindent megjelölök, amit látok, a ténybeli hibáktól és a hiányzó idézetektől kezdve az elírásokig, a rossz formázásig és a megfogalmazásokig, amelyeket egyszerűen nem szeretek, és személy szerint megváltoztatnék. Ezen a ponton általában elmondom nekik, hogy ne aggódjanak sokat, mivel ez a tervezet nem számít az osztályzatukra, de azt várom tőlük, hogy az összes ilyen és hasonló hibát kijavítsák a végleges verzióhoz. Ne felejtse el megőrizni a javítások másolatát.

  A végleges verzió átadása után adja meg a végső visszajelzést. Ez általában csak egy rövid megbeszélés, mivel a legtöbb dolgot úgyis előre elmondták.

  Ez nagyon munkaigényes, ami újabb ok arra, hogy a munkaterhelést több ember között osszuk meg. Ülésenként általában egy órát és legalább egy órát töltök az első tervezet javításával. Másrészt a végleges változat elolvasása általában csak felületes ellenőrzés, ha figyelembe vették a tanácsot. Annak ellenére, hogy ennyi időt eltöltött néhány hallgatóval, egyúttal jobban megismerheti őket, ami megmondja, hogy szükségük lesz-e további találkozókra, vagy akár tesztbeszélgetésre a tényleges előtt. Az általános elképzelés mindig a problémák kijavítása, mielőtt azok felmerülnének.

• Ha a témák ezt megengedik, hasznos lehet a diákokat párokba csoportosítani, amelyek a szomszédos témákat vagy a tanulmány két felét fedik le. azonos. Engedjék meg, hogy együtt vegyenek részt az üléseken, és esetleg még egy közös papírt is írjanak. Így eléggé tudják, mit csinál a másik, hogy elkapja a problémákat, és érdekük fűződik hozzá. Nem hasznos arra kényszeríteni a diákokat, hogy akaratuk ellenére működjenek együtt, bár elég gyakran, néhányuk már ismeri egymást. Egy jó módszer az, ha kifejezetten bejelentenek néhány témát csoporttémaként, és megkérik a hallgatókat, hogy állítsák be, ha együtt akarnak működni, amikor preferenciákat kérnek tőlük.

Jelenleg matematikai mesterképzési projektet folytatok, amely felépítésében ehhez hasonlóan hangzik. Az első félévben a félév végén volt egy előadásom. A második félév végén le kell adnom a zárójelentést (kb. 40 oldal), és előadást kell tartanom a projektemről.

Összehasonlításképpen rendszeresen találkoztam a projektvezetőmmel, ahol a vita fő témája az általam írt jelentés volt. Itt vannak a gondolataim a főbb kérdéseidről:

1. A nyelvtani kérdéseket illetően úgy gondolom, hogy két külön dolog van. Az alapvető helyesírási hibák könnyen kijavíthatók, ahogy egy helyesírás-ellenőrzővel mondja. A rossz nyelvtant kijavítja a korrektúra, de sejthetem, hogy a diákok tapasztalatlanok. A saját munkám korrektúrája olyan készség, amelyet a projekt megírása alatt jelentősen fejlesztettem. Nem vettem észre, mennyi időbe telik, és azt sem, hogy milyen könnyű a hibák átcsúszni a hálón. Gyanítom, hogy a diákok kis erőfeszítéseket tettek a korrektúra olvasására, de nem voltak tisztában azzal, hogy mennyi időre és odafigyelésre van szükség ennek hatékony megvalósításához. Az, hogy hogyan segít nekik megoldani ezt a problémát, rajtad múlik. A problémát számomra a témavezetőm könyörtelenül kiemelte a hálón átcsúszó hibákat.
2. Ennek az írás minőségének kell lennie. Ami hasznos lenne számomra ebben a helyzetben (ha én lennék a diákok között), az lenne, ha lenne egy „útmutató” munkám, amihez összehasonlíthatnám. Különösen abban az esetben, ha az alapgondolatok nem magyarázhatók meg, valószínűleg máshol látnák megfelelően megvalósítva. El tudom képzelni, hogy a probléma része az, hogy a diákok aggódnak a munkájuk "lebutításáért", és csak arra gondoltak, hogy vannak olyan dolgok, amelyeket nem kell magyarázni. Érdemes lehet emlékeztetni őket arra, hogy a hallgatóság részéről ne vállaljanak semmilyen tudást.
3. Ez megint úgy hangzik, mintha hasznos lenne összehasonlítás. Talán ebben az esetben megadhatja a hallgatóknak a "rossz" és a "jó" példát. Így láthatják, melyik áll közelebb ahhoz, amit csinálnak. Valószínűleg hasznos lehet a pontatlan nyelvű példák (például az általad megadott), és miért nem megfelelő.
4. Ez tapasztalatlanságnak tűnik a hallgatók részéről. Ez (véleményem szerint) a hallgatók szélesebb körű kutatásának hiányát is jelzi. Fontos ez, amit elmondtál nekik? A hallgatók lusták.

Úgy gondolom, hogy egy iteratív visszacsatolási folyamat rendkívül hasznos, és megoldja a fenti problémák közül sokat. Ennek oka, hogy ez az én esetemben hatékony volt, és sok olyan hiba, amelyre rámutat, jól visszhangzik velem (különösen az 1., 2. és 3. pont).

Tapasztalatom szerint a problémák, amelyekkel szembesül, nagyon gyakoriak, és úgy gondolom, hogy szinte lehetetlen, hogy a hallgatók minden szükséges készséget megtanuljanak egyetlen tanfolyamon belül. E problémák megoldása érdekében kollégáimmal együtt megpróbáltuk bemutatni ezen készségek egyes részeit különféle tanfolyamokon, kezdve a bevezető tanfolyamokkal. a hallgatóknak megoldaniuk kell a problémákat és bemutatniuk a megoldásaikat. Hagyományosan előadásaikat csak maguk a megoldások minősége alapján osztályozták. Ezeknél a kurzusoknál bevezettük az előadások osztályozási rendszerét, amely figyelembe veszi az előadás minőségét. Ez az osztályozási séma különböző részeket tartalmazott, amelyek a prezentáció különböző szempontjaival foglalkoznak, pl. megmagyarázták-e a problémát, vagy bemutatták-e a szükséges hátteret.

Mivel ezeknek a hallgatóknak is meg kellett adniuk néhány megoldást, egy hasonló osztályozási rendszert vezettünk be ezekre a megoldásokra, amelyek ismét figyelembe vették a kiállítás minőségét.

Haladóbb tanfolyamokon ezeket az osztályozási rendszereket valamilyen szakértői értékeléssel kombináltuk, vagyis a hallgatóknak osztályozniuk kellett a „dolgozatokat” és az előadásokat.

Tapasztalataink szerint ezek a gyakorlatok javították a hallgatók írásának és előadásainak minőségét. Az is látszik, hogy a jó előadás vagy a jó írott szöveg "hivatalos" kritériumlistájának megléte már javította a minőséget.